本書(shū)不僅是對(duì)蒙特梭利教育的淺顯說(shuō)明，更對(duì)這種教育的基本原理及運(yùn)用技巧作了精要而完整的介紹。文中敘述了此一教育在美國(guó)的實(shí)行經(jīng)過(guò)，舉出了在教室中實(shí)地運(yùn)用的例子，更對(duì)其在現(xiàn)今教育界的價(jià)值以及未來(lái)發(fā)展之趨向提出了分析討論。本書(shū)引證確實(shí)，對(duì)蒙特梭利教育感到興趣之讀者當(dāng)可籍之獲得全盤(pán)了解。

對(duì)于從事教育工作或是作相關(guān)工作的人士而言，本書(shū)更具有重要的利用價(jià)值?，斃麃?蒙特梭利的見(jiàn)解對(duì)于現(xiàn)代有關(guān)兒童發(fā)展學(xué)之思潮有重大的影響，這是大家所公認(rèn)的。這套理論歷久彌新，證實(shí)其強(qiáng)而有力，影響深遠(yuǎn)。

李樂(lè)德女士將蒙特梭利的想法清楚地介紹給讀者。她沒(méi)有采用許多其他作者的方式，將蒙特梭利教學(xué)法加以主觀地闡述或提出其基本特色時(shí)附加預(yù)先準(zhǔn)備好的評(píng)論。她的闡述宛如蒙特梭利親自在說(shuō)話，讓讀者自己去尋找結(jié)論。

因此，對(duì)于從事各種不同領(lǐng)域研究的人士而言，本書(shū)都是研究蒙特梭利教育的最佳入門(mén)途徑。為人父母與師長(zhǎng)的，自然更需一讀。這是同類(lèi)書(shū)中最好的一本。

第一章 發(fā)現(xiàn)蒙特梭利

蒙特梭利決定將教育作為終生奉獻(xiàn)的事業(yè)---第一章(1)

瑪利亞蒙特梭利于1870年出生在意大利的安科那。她十二歲那年，父母為了讓這個(gè)獨(dú)生女受到更好的教育而搬到羅馬。他們鼓勵(lì)她將來(lái)作老師，這也是當(dāng)時(shí)女子所能從事的唯一職業(yè)。然而，蒙特梭利卻很早就有了婦女解放的思想，不肯輕易地接受社會(huì)所強(qiáng)制賦予她的角色。

她最初對(duì)數(shù)學(xué)有興趣，決心要當(dāng)工程師，因此去就讀專(zhuān)收男生的工科學(xué)校；后來(lái)卻又喜歡上生物學(xué)，而改變主意想讀醫(yī)學(xué)院。我們無(wú)法查出她當(dāng)時(shí)為了爭(zhēng)取入學(xué)資格花費(fèi)了多少工夫，只知道她最初被拒絕入學(xué)，但終于達(dá)成心愿。她每一年都得到獎(jiǎng)學(xué)金，又靠當(dāng)家教來(lái)賺取大部分的生活費(fèi)用。由于她父親反對(duì)她念醫(yī)科，她不得不設(shè)法在經(jīng)濟(jì)上自給自足才能繼續(xù)學(xué)業(yè)。

1896年，她成為羅馬大學(xué)醫(yī)學(xué)院的第一位女畢業(yè)生，并且在這所學(xué)校的精神病診所處任職。她在工作中常去訪視羅馬各個(gè)心智障礙兒童收容所，并認(rèn)為這些孩子可以藉特殊教育來(lái)加以矯治。于是她又前往倫敦與巴黎研究?jī)晌惶厥饨逃髱熞了?JeanItard)以及塞貢(Edouard Seguin)的工作。

回國(guó)后，意大利的教育部長(zhǎng)請(qǐng)她為羅馬的老師們開(kāi)一個(gè)講座。后來(lái)這個(gè)講座還發(fā)展成為國(guó)立啟智學(xué)校，蒙特梭利也在1898年被任命為這所學(xué)校的校長(zhǎng)。

她在那兒與孩子們相處了兩年，將她從伊塔和塞貢的工作中學(xué)得的原理加以實(shí)地運(yùn)用。每天從早上8點(diǎn)一直工作到晚上7點(diǎn)，然后還要熬夜準(zhǔn)備教材，作筆記、寫(xiě)心得。她稱這兩年的工作是她自己在教育上獲得的真正的學(xué)位并很驚訝地發(fā)現(xiàn)，那些孩子們居然真的學(xué)到了許多別人認(rèn)為不可能學(xué)到的事情。

她寫(xiě)道，我在收容所里教那些白癡兒童會(huì)讀會(huì)寫(xiě)字，而且他們的程度足可到公立學(xué)校中和正常的孩子一起接受測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)結(jié)果，他們果然都順利通過(guò);大家都在稱贊這些孩子的進(jìn)步驚人，我卻在想，那些普通學(xué)校中的正常兒童為什么只能表現(xiàn)平平，在智力測(cè)驗(yàn)上只表現(xiàn)得和我那些可憐的白癡兒童一樣呢？

我相信，如果將類(lèi)似的教育方法用在那些正常的孩子身上，必然可以大大地使他們的人格獲得自由并有驚人的發(fā)展，這個(gè)信念使得蒙特梭利決定將教育作為終身奉獻(xiàn)的事業(yè)。

在貧民窟的托兒中心---第一章（2）

為了成為一位教育家，蒙特梭利博士又回到羅馬大學(xué)修習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)以及人類(lèi)學(xué)。她又仔細(xì)地研究伊塔及塞貢的著作，并將他們的著作翻譯為意大利文，甚至還逐字抄寫(xiě)?！拔夜室庥檬种鹱殖瓕?xiě)”，蒙特梭利說(shuō)：“因?yàn)檫@樣子我才有時(shí)間斟酌每一個(gè)字的意義，而真正了解作者的精神。”在這段時(shí)間中，她也研究了兒童的神經(jīng)疾病，并在專(zhuān)業(yè)期刊上發(fā)表研究結(jié)果。此外，她又在當(dāng)時(shí)全意大利僅有的兩所女子學(xué)院之一的羅馬女子學(xué)院任教，在羅馬的診所及各醫(yī)院任職，自己也開(kāi)業(yè)行醫(yī)。

1904年，她被聘為人類(lèi)學(xué)教授，但是其他方面的業(yè)務(wù)仍然繼續(xù)進(jìn)行，直到1907年才正式開(kāi)始教育家的生涯。她應(yīng)聘到桑羅倫多的貧民窟去辦一個(gè)托兒中心，這是她教育正常兒童的好機(jī)會(huì)，于是她接受了聘請(qǐng)。該中心的工作是在當(dāng)?shù)氐牡褪杖朊癖娡獬龉ぷ鲿r(shí)，照顧六十名左右的三到七歲的孩子。由于還有其他的工作，她在這個(gè)中心主要是擔(dān)任實(shí)行計(jì)劃的督導(dǎo)，另外再聘請(qǐng)一位年輕的女仆來(lái)?yè)?dān)任教師。

蒙特梭利形容她的學(xué)生是一群傷心又膽小的孩子，害羞得不敢開(kāi)口講話；他們臉上毫無(wú)表情，茫然的眼神好像他們從來(lái)沒(méi)有看見(jiàn)過(guò)什么東西似的。他們是一群貧窮又被人遺忘的孩子，在成長(zhǎng)中……卻沒(méi)有人啟發(fā)他們的心智。

為這些孩子所準(zhǔn)備的地方就是一間公寓中簡(jiǎn)陋而空空的房間，里面有少數(shù)幾件辦公室和家庭用的家具。至于教學(xué)設(shè)備，就是蒙特梭利以前為那些智能不足兒童準(zhǔn)備的一些感官器材。

蒙特梭利回憶說(shuō)，當(dāng)時(shí)她并沒(méi)有什么特殊的教學(xué)系統(tǒng)好利用這個(gè)班級(jí)來(lái)驗(yàn)證的，她的目的主要是想觀察一下正常的兒童在使用那些為智能不足兒童設(shè)計(jì)的教具后有什么反應(yīng)，她尤其想知道的是，那些智能正常但年紀(jì)小的孩子是不是與年紀(jì)較大但智能不足的孩子相似。她并沒(méi)有以科學(xué)實(shí)驗(yàn)所需的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度來(lái)設(shè)計(jì)出教學(xué)的環(huán)境；她說(shuō)那種嚴(yán)格控制下的實(shí)驗(yàn)室式的環(huán)境會(huì)對(duì)兒童們產(chǎn)生壓迫感，而無(wú)法讓他們正常地活動(dòng)。所以，她為兒童設(shè)計(jì)一個(gè)盡量自然的環(huán)境，然后靠她自己的觀察來(lái)了解兒童們的反應(yīng)。她所認(rèn)為的自然環(huán)境就是：其中的一切事物都必須配合兒童的年齡及成長(zhǎng)階段，所有的障礙都必須除去，而且還要能提供各種工具以幫助兒童鍛煉他們正在發(fā)展中的能力。她指導(dǎo)老師如何使用教具后便退居一旁，等著兒童們把個(gè)人的能力表現(xiàn)出來(lái)。對(duì)于他們有這樣的能力，而且必會(huì)發(fā)揮，她是深信不疑的。她相信孩子們正處在最具創(chuàng)造性和發(fā)展性的階段，我們所要作的，只是為他們把大門(mén)打開(kāi)而已。事實(shí)上，孩子從虛無(wú)中創(chuàng)造出實(shí)際的結(jié)果，從潛能激發(fā)出實(shí)際的行動(dòng)，這種從無(wú)到有的變化一點(diǎn)也不復(fù)雜神奇，而且也可以毫不困難地展示出來(lái)。因此，只要準(zhǔn)備一個(gè)自由的環(huán)境來(lái)配合兒童生命的發(fā)展階段，孩子們的精神與秘密便會(huì)自發(fā)地顯現(xiàn)出來(lái)了。

根據(jù)蒙特梭利自己說(shuō)，這種情形下產(chǎn)生的結(jié)果使她頗感意外，“簡(jiǎn)直不敢相信那是真的?！币郧澳切┲悄懿蛔愕暮⒆铀憩F(xiàn)不出來(lái)的專(zhuān)注的情緒，這些年齡幼小的孩子身上竟然都表現(xiàn)了出來(lái)。更令人驚訝的是，這些孩子們?cè)趯?zhuān)心活動(dòng)之后并不是想要休息，而是表現(xiàn)出滿足和快樂(lè)的心情：我一直不敢相信這不是我的錯(cuò)覺(jué)。每一次觀察到這樣的結(jié)果時(shí)便告訴自己：“我不相信，要等下一次才相信?！币虼?，有好一陣子，我一直是在懷疑又激動(dòng)的心情之中。

這種使她驚喜的反應(yīng)一次又一次的出現(xiàn)。首先，兒童們會(huì)以熟悉的方式去使用那些教具；但是在活動(dòng)結(jié)束后，他們并不會(huì)把教具扔開(kāi)，反而會(huì)再繼續(xù)進(jìn)行活動(dòng)。這些重復(fù)的動(dòng)作“在速度及技巧上都不會(huì)有什么進(jìn)步，只是一種持續(xù)不斷的反復(fù)動(dòng)作。”有一個(gè)孩子居然將同樣的活動(dòng)重復(fù)了42次之多。她完全專(zhuān)心地投入，以致于成人故意去干擾她，把她和椅子一起抱起來(lái)再放到教室的另一個(gè)角落去都無(wú)法打斷她的活動(dòng)。但是最后她卻突然地，似乎毫無(wú)道理地，結(jié)束了活動(dòng)，把教具放開(kāi)?！暗降姿鐾炅耸裁词虑?”蒙特梭利好奇地想：“為什么孩子在將這些活動(dòng)重復(fù)了若干次(稱之為活動(dòng)周期cycle ofactivity)以后，便開(kāi)始輕松地休息，而且顯出非常愉快的樣子?

發(fā)現(xiàn)迄今未知的重大的兒童行為的事實(shí)---第一章（3）

兒童們另外一項(xiàng)令人驚喜的行為是在偶然的機(jī)會(huì)中發(fā)生的。教師習(xí)慣于將教具分發(fā)給兒童們，有一天，教師忘了將存放教具的櫥柜鎖上，她到教室的時(shí)候發(fā)現(xiàn)兒童們都各自拿了自己喜歡的東西，正忙碌工作得不亦樂(lè)乎呢!蒙特梭利認(rèn)為這表示兒童們已經(jīng)知道每一種教具的使用法，而且想要自己作選擇了。蒙特梭利指導(dǎo)教師應(yīng)讓兒童們這樣做，并且再將櫥柜放低，讓兒童們?nèi)∮媒叹邥r(shí)更方便。她發(fā)現(xiàn)有些教具兒童們從來(lái)不使用的，她把這些教具拿走，因?yàn)閮和瘋兯x擇的一定代表著他們某種的需要和興趣，其他的東西便只是制造混亂。她還很驚訝地發(fā)現(xiàn)，她擺在教室里的“玩具”也簡(jiǎn)直很少被兒童動(dòng)手，后來(lái)這些玩具也都被搬走了。

出乎人意料之外的事還不止這些。這些兒童似乎對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰都不大在乎。他們有時(shí)候甚至?xí)芙^接受獎(jiǎng)品，或?qū)⒌玫降莫?jiǎng)品扔在一邊。有一天，一個(gè)嬰兒被抱進(jìn)他們的教室里，這些兒童們都興沖沖地模仿嬰兒的沉靜模樣。蒙特梭利由此得到靈感而設(shè)計(jì)了“靜默練習(xí)”，包括控制住身體的所有動(dòng)作，讓兒童們專(zhuān)心傾聽(tīng)四周的聲音。兒童們對(duì)這種團(tuán)體活動(dòng)的喜愛(ài)正顯示出他們必須要與別人及周?chē)氖澜鐪贤?。這群兒童慢慢地也顯示出他們具有深刻的榮譽(yù)感。有一天，他們學(xué)會(huì)了怎樣擤鼻涕，大家都高興得鼓掌慶賀。他們做出自己學(xué)會(huì)的動(dòng)作。有愈來(lái)愈多的人到這個(gè)班上來(lái)參觀，兒童們也會(huì)自動(dòng)自發(fā)地、親切地、有禮貌地向他們問(wèn)候。他們以自己的工作為榮，很樂(lè)意讓客人參觀，他們表現(xiàn)出的是一種社會(huì)團(tuán)體的意識(shí)與彼此的關(guān)愛(ài)。然而最令參觀者印象深刻的還是他們的良好紀(jì)律、注意力集中以及兒童的自發(fā)性的行為，顯示在教室中一片祥和的氣氛。蒙特梭利說(shuō)：“如果教師只是用口頭的指揮從外界來(lái)導(dǎo)引他們的話，他們是不可能做到現(xiàn)在這種地步的?！?/span>

另外還有一項(xiàng)在學(xué)術(shù)上更具有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。蒙特梭利本來(lái)不打算教這么小的孩子們讀書(shū)寫(xiě)字的，但是那些不識(shí)字的母親卻一再拜托她，她只好給那些四、五歲的兒童一些砂紙制的字母卡操作，讓他們用手指順著去描。兒童們非常喜歡這些字母，還拿著字母在教室中走來(lái)走去，好像拿旗幟在游行一樣。有些兒童慢慢地從字母聯(lián)想到發(fā)音，更進(jìn)一步地將字母拼成單字。很快地，他們就自然學(xué)會(huì)了字的寫(xiě)法。忽然有一陣子，他們到處去寫(xiě)。他們會(huì)高興地念出自己所寫(xiě)的字，但是對(duì)別人所寫(xiě)的字卻不感興趣。又過(guò)了六個(gè)月，他們才似乎開(kāi)始懂得什么叫認(rèn)字。他們又同樣興奮地到處認(rèn)字，像街上的路標(biāo)、商店的招牌等。但是，這時(shí)候他們對(duì)書(shū)本還沒(méi)有太多的興趣。后來(lái)，有一天，有一個(gè)孩子拿了一頁(yè)撕破的書(shū)給其他的孩子看。他告訴大家“上面有故事”，而且念給大家聽(tīng)。從那時(shí)候開(kāi)始，他們懂得了什么叫做書(shū)。

他們又像發(fā)覺(jué)寫(xiě)字和認(rèn)字的樂(lè)趣一樣，興致勃勃地開(kāi)始閱讀。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程有三項(xiàng)特殊的意義：

第一，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力從開(kāi)始就是由兒童自身自發(fā)產(chǎn)生的；

第二，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程和一般的先閱讀再寫(xiě)字的程序正好相反；這些兒童的閱讀能力發(fā)展于書(shū)寫(xiě)行為之后；

第三，這些兒童只有四、五歲。

蒙特梭利在觀察這些兒童的發(fā)展情形之后，認(rèn)為自己已經(jīng)發(fā)現(xiàn)迄今未知的重大兒童行為的事實(shí)。她也知道，為了證明這些發(fā)現(xiàn)是表示普遍的真理，她必須在各種不同的條件下作研究而能出現(xiàn)同樣的結(jié)果才可以。因此，同一年又在桑羅倫多設(shè)立了第二所學(xué)校。1908年又在米蘭及羅馬分別設(shè)立了第三所和第四所，后者則是招收富裕家庭子女的學(xué)校。到1909年，整個(gè)瑞士的意大利語(yǔ)文區(qū)的孤兒院和兒童之家都開(kāi)始采用蒙特梭利的方法了。

白宮為蒙特梭利舉行歡迎會(huì)----第一章（4）

在這些學(xué)校里，蒙特梭利發(fā)現(xiàn)那些富有人家和貧窮人家的小孩在初期的反應(yīng)有重要而一貫的不同之處。窮人家的孩子通常立刻就接受給他們的教具；而那些有幸受到父母細(xì)心照顧，家里又有太多精巧玩具可以享受的孩子，卻要花好幾天甚至幾個(gè)星期才能把注意力集中在工作材料(教具)上。但是，一旦引發(fā)起孩子們強(qiáng)烈的興趣，以后的進(jìn)展就像在第一所兒童之家中一樣順利。孩子們先是開(kāi)始“反復(fù)工作周期、注意力集中(專(zhuān)心)與滿足”(cycleof repetition，concentration and satisfaction)的循環(huán)活動(dòng)，然后逐漸發(fā)展為自律(內(nèi)在紀(jì)律)、自信以及對(duì)有目的行為的喜愛(ài)。蒙特梭利稱這種兒童發(fā)展的過(guò)程為“正?；?normalization)。她認(rèn)為這才是兒童的正常狀態(tài)，因?yàn)橹灰h(huán)境能給予適當(dāng)?shù)臈l件，這種過(guò)程便會(huì)自發(fā)地發(fā)展。

蒙特梭利的成就很快就傳聞到各處。全世界各地來(lái)的參觀者絡(luò)繹不絕地到蒙特梭利的學(xué)校中，要親眼看看那些報(bào)導(dǎo)中的“了不起的孩子”。蒙特梭利本人也開(kāi)始忙著到世界各地去設(shè)立學(xué)校、師資訓(xùn)練中心、演講、寫(xiě)作。她的第一本重要著作蒙特梭利教學(xué)法(TheMontessori Method)于1909年出版。在1929年時(shí)，她寫(xiě)道：

現(xiàn)在全世界各大洲中，沒(méi)有一洲沒(méi)有蒙特梭利學(xué)?！趤喼蓿瑥臄⒗麃喌接《?，以至中國(guó)、日本；在非洲，從最北的埃及和摩洛哥到最南的開(kāi)普頓；在美洲，從美國(guó)、加拿大，一直到拉丁美洲。

蒙特梭利于1912年首次到美國(guó)來(lái)作短期演講旅行。她受到盛大熱烈的歡迎，連白宮也為她舉辦歡迎會(huì)。她在卡內(nèi)基大會(huì)堂向擠得水泄不通的觀眾發(fā)表演講，又應(yīng)邀到一向推崇她的發(fā)明家愛(ài)迪生家中作客。美國(guó)蒙特梭利協(xié)會(huì)(AmericanMontessori Association)正式成立，會(huì)長(zhǎng)是貝爾夫人(Mrs. Alexander Gram Bell)，秘書(shū)則是威爾遜總統(tǒng)的女公子(MissMargaretWilson)。蒙特梭利的這趟旅行非常愉快，所以她在1915年再次來(lái)到美國(guó)。這一次，她主要是在加州辦一個(gè)訓(xùn)練課程。同時(shí)，她也在當(dāng)時(shí)的舊金山世界博覽會(huì)中設(shè)立一個(gè)蒙特梭利班，相當(dāng)受到重視。

克伯屈教授質(zhì)疑蒙特梭利教學(xué)法---第一章（5）

蒙特梭利學(xué)校在全美國(guó)如雨后春筍般地設(shè)立，其中一所就設(shè)在貝爾的家里。在各報(bào)章雜志以及專(zhuān)業(yè)期刊上也不斷出現(xiàn)介紹蒙特梭利的文章。然而，這一陣對(duì)蒙特梭利教學(xué)法的熱潮慢慢地受到了阻抗，反對(duì)的聲浪主要來(lái)自一些堅(jiān)持傳統(tǒng)的心理學(xué)及教育學(xué)理論的學(xué)者，其中最具影響力的是克伯屈(WilliamKilpatrick)教授。他在1914年寫(xiě)了一本蒙特梭利體系評(píng)析(The Montessori System Examined)，認(rèn)為蒙特梭利教學(xué)法早已落伍。這本書(shū)對(duì)于蒙特梭利教學(xué)法在美國(guó)的推動(dòng)極具影響，不僅因?yàn)樗鞘鼓且魂嚸商厮罄麩岢毕说淖畲笤?，也因?yàn)樗岢龅姆磳?duì)見(jiàn)解到現(xiàn)在還是爭(zhēng)辯的重點(diǎn)?？瞬淌谠诮逃鐦O富盛名，他是杜威學(xué)說(shuō)的支持者，也是哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院一位極受尊敬的教授，他的言論在教育界深具影響力。他寫(xiě)批評(píng)蒙特梭利的書(shū)是以中小學(xué)教師及校長(zhǎng)為主要的讀者，因?yàn)樗J(rèn)為他們都關(guān)心這一震撼的意義……他們雖然不抱否定態(tài)度，但必然會(huì)猜疑……他們能接受新的教條和試驗(yàn)，但是對(duì)于那些在外國(guó)的特殊環(huán)境中產(chǎn)生的過(guò)于理想化的研究，甚至于成功的個(gè)例，他們?nèi)匀槐仨氈鹨患右詸z討斟酌。

克伯屈教授對(duì)蒙特梭利的觀感主要來(lái)自剛出版不久的那本《蒙特梭利教學(xué)法》。他到羅馬參觀過(guò)兒童之家，而且也親自和蒙特梭利博士談過(guò)話。蒙特梭利的那些理論，諸如認(rèn)為兒童的天性純良，教育的目的就是讓兒童發(fā)揮自己與生俱來(lái)的能力，而自由化的教學(xué)正是要達(dá)到此一目標(biāo)的必經(jīng)途徑；此外她主張?jiān)谶@種教學(xué)過(guò)程中多采用感官的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于這些，克伯屈教授認(rèn)為“多少有些道理”，但是“若要符合現(xiàn)代學(xué)理則仍有待修正”。而且，由于蒙特梭利的理論受到早在1846年就有著作問(wèn)世的塞貢的極大影響，所以克伯屈教授認(rèn)為她“抱殘守缺，令人不得不說(shuō)她所提出的論調(diào)還是停留在十九世紀(jì)中期，比現(xiàn)代的教育理論落后了五十年!”

克伯屈對(duì)蒙特梭利的批評(píng)主要集中于兩方面：教室中的社會(huì)性活動(dòng)以及課程安排。在二十世紀(jì)初期，美國(guó)教育界的思潮正流行不將學(xué)校視為個(gè)人求知的地方，而強(qiáng)調(diào)學(xué)校中培養(yǎng)社會(huì)群體生活的功能。全世界的趨向都是要讓學(xué)校更發(fā)揮社會(huì)組織的功能?？瞬u(píng)蒙特梭利時(shí)指出：她沒(méi)有提供一種有利于社會(huì)性合作的狀況。蒙特梭利學(xué)校中的小孩都各自選擇自己的工作，孤立地進(jìn)行自己的活動(dòng)，旁邊的孩子對(duì)他也只是袖手旁觀。他與教師保持一段距離，自由選擇，得到了自信；他在獨(dú)自活動(dòng)中學(xué)到了尊敬他人的權(quán)利……。因此，在蒙特梭利學(xué)校中，孩子們都明顯地有追求自由的權(quán)利。

克伯屈教授不贊成這種個(gè)別化的教學(xué)，他認(rèn)為應(yīng)該“讓孩子生活在一個(gè)社會(huì)性的環(huán)境中，使他們自然形成大大小小的團(tuán)體，照兒童自己的水平好將他們生命的沖擊力發(fā)揮出來(lái)?？瞬淌谂u(píng)蒙特梭利教具無(wú)法激發(fā)兒童的想象力。克伯屈教授最不滿意的是蒙特梭利為孩子們所設(shè)計(jì)的那些工作材料(教具)，他認(rèn)為這些教具缺乏變化，又缺少社會(huì)性的目標(biāo)。

在蒙特梭利學(xué)校中作為活動(dòng)方法主體的那些教具(教誨性材料)根本就缺少變化；而且依據(jù)她的基本理論，這些教具所誘發(fā)的活動(dòng)范圍有限，形態(tài)明確，缺少社會(huì)性與團(tuán)體性的意義。這么狹窄單調(diào)的活動(dòng)很難滿足正常兒童的需要……而目前在美國(guó)教育界所公認(rèn)的正確做法，是要引發(fā)社會(huì)性、建構(gòu)性與模仿性的游戲活動(dòng)，而以此作為幼稚園幼兒課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

他同時(shí)也批評(píng)那些教材無(wú)法充分地激發(fā)兒童的想象力。他指出“大體上而言，蒙特梭利課程中無(wú)論是建構(gòu)性游戲或美學(xué)性活動(dòng)都很少應(yīng)用到孩子的想象力，因此無(wú)法適當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)絕大部分兒童的天性。”

雖然克伯屈教授也贊成蒙特梭利有關(guān)“自動(dòng)教育”(auto education)的觀念，但是他認(rèn)為她所采用的方法“理想多于實(shí)際”，原因是：　　這種方法太過(guò)于強(qiáng)調(diào)操作教具……其實(shí)生活本身才是最豐富的自我教育的境?！瓕W(xué)校中的環(huán)境與實(shí)際生活愈接近，真實(shí)的問(wèn)題才能愈自然地呈現(xiàn)在兒童面前，而不只是靠老師的口頭說(shuō)明而已。同時(shí)，實(shí)際的生活情況才能測(cè)驗(yàn)出孩子們主動(dòng)解決問(wèn)題的能力。這才是真正的生活中的自動(dòng)教育。

克伯屈尤其強(qiáng)烈批評(píng)蒙特梭利課程中所使用的感官教具，“這種教學(xué)法中對(duì)于一般人最具吸引力的教誨性材料(教具)，便是用來(lái)訓(xùn)練兒童的感官能力?！?/span>

他接著否定所謂的感官能力訓(xùn)練，因?yàn)椤斑@種認(rèn)為是心智中與生俱有的能力并且須要加以特別訓(xùn)練的說(shuō)法是老舊的，早已被現(xiàn)代有學(xué)術(shù)地位的心理學(xué)家所否定。我們已經(jīng)不把判斷力視為一種普通的觀察能力?！?/span>

他又說(shuō)：“一切必要的概念，例如軟硬、冷熱、輕重等都可從豐富的生活體驗(yàn)中獲得，至于那些并不存在于日常生活中的也就不是必要的了?！?/span>

他認(rèn)為蒙特梭利強(qiáng)調(diào)這些感官的訓(xùn)練是由于相信一種早已過(guò)時(shí)且被人摒棄的心理學(xué)理論?！切┮来死碚摱O(shè)計(jì)的教具也就因此毫無(wú)價(jià)值……即使這些教具仍有些微的用處，我們?nèi)钥捎闷渌m合兒童又更便宜的器材，借游戲一類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)刺激他們的感官，其效果也會(huì)比這些教具好得多。

克伯屈不贊成將正規(guī)的課程放在幼兒園。

克伯屈和蒙特梭利的晤談并不順利，主要是由于翻譯的人不精通心理學(xué)。但是他“在談過(guò)話之后，認(rèn)為蒙特梭利在那時(shí)還不曾聽(tīng)說(shuō)過(guò)有關(guān)將一種專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域概括地轉(zhuǎn)移到其他領(lǐng)域的爭(zhēng)論?！?/span>

克伯屈最后還討論蒙特梭利在智育活動(dòng)方面的材料，尤其是在寫(xiě)字、閱讀和算術(shù)方面的教學(xué)法。他認(rèn)為蒙特梭利在孩子們才三歲的時(shí)候就開(kāi)始培育他們這些方面的基礎(chǔ)，這是完全沒(méi)有必要的；而且，我們也不須去管該如何將這些技巧教給六歲以下的小孩。對(duì)一個(gè)滿六歲的小孩，我們可以要求的是：他具有一些使用母語(yǔ)的能力……他能適當(dāng)?shù)厥褂眉舻丁{糊、鉛筆、蠟筆及分別顏色(水彩)等。如果他學(xué)會(huì)排隊(duì)、行進(jìn)甚至跳躍，那自然更好。他應(yīng)該會(huì)玩好玩的游戲，記得一些適合他年齡的歌曲及著名的故事。他也應(yīng)在不勉強(qiáng)的范圍內(nèi)學(xué)會(huì)為自己洗澡、穿衣等。總之，他應(yīng)該懂得基本的行為禮節(jié)。

如果說(shuō)，任何一個(gè)健康的孩子都可以偶然地從游戲中自然學(xué)得這些知識(shí)和技巧，有誰(shuí)會(huì)不相信呢?事實(shí)上，很多父母都對(duì)這一點(diǎn)深具信心，因此認(rèn)為小孩子毋須上幼稚園，在家里享有正常生活就足夠了。即使我們不采取這樣的態(tài)度，也可以問(wèn)一問(wèn)：孩子們?cè)诼斆鞫粣?ài)心的年輕女性的細(xì)心照顧下自由自在地使用一些精選的玩具，難道就不能獲得應(yīng)有的知識(shí)能力，同時(shí)又充分享受到游戲的快樂(lè)嗎?這個(gè)問(wèn)題的答案再明顯不過(guò)的了。

而在數(shù)學(xué)教具方面的努力，克伯屈認(rèn)為“沒(méi)有什么可說(shuō)的。唯一比較新鮮的是用到了所謂的長(zhǎng)棒(longstair)。大體而言，算術(shù)方面的成就看起來(lái)不錯(cuò)，但也稱不上特別突出；如果我們拿美國(guó)已有的較好的研究成果來(lái)比比看，這個(gè)就還不能與之相提并列。” 至于蒙特梭利所教的閱讀方法，他覺(jué)得關(guān)于語(yǔ)音方面的處理并不適用于英語(yǔ)。

要想解決這些因?yàn)檎Z(yǔ)音歧異而產(chǎn)生的困難，勢(shì)必需要現(xiàn)在美國(guó)一般小學(xué)教師常應(yīng)用的“準(zhǔn)語(yǔ)音”教學(xué)法(quasi-phoneticmethod)。這樣子說(shuō)來(lái)，蒙特梭利在閱讀方面的教學(xué)法在美國(guó)也無(wú)新奇之處了。

要評(píng)價(jià)蒙特梭利女士在教學(xué)寫(xiě)字方面的貢獻(xiàn)是很不容易的。大體而言，她在這一方面似乎是有所貢獻(xiàn)；至于對(duì)學(xué)英語(yǔ)的人到底有多大的貢獻(xiàn)，那就難說(shuō)了。這也許只能靠實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。他在討論蒙特梭利在智力方面的教學(xué)法后所提出的結(jié)論是“仍然不贊成把這些正規(guī)學(xué)校課程放在幼稚園里”，這并不是因?yàn)榱鶜q以下的孩子不容易學(xué)習(xí)閱讀和寫(xiě)字。

而是因?yàn)檫@些課程會(huì)誤導(dǎo)了家長(zhǎng)、教師以及兒童的注意力，使他們忽略教育中更有價(jià)值的一面。教育即生活，必須在實(shí)際情況中直接吸收經(jīng)驗(yàn)。太早使用課本的危險(xiǎn)性是在于濫用這種不符合兒童本性的刻板活動(dòng)，使兒童處于人為而不自然的環(huán)境中。一般人會(huì)因一時(shí)失察而將表象誤以為實(shí)情；在需要加強(qiáng)自然經(jīng)驗(yàn)的地方強(qiáng)調(diào)規(guī)范，在需要實(shí)際生活體驗(yàn)的地方強(qiáng)調(diào)課本。

蒙特梭利教育在美國(guó)受冷落長(zhǎng)達(dá)四十年之久--------第一章（6）

克伯屈對(duì)于蒙特梭利的教具只贊許其中一種領(lǐng)域，那就是一些日常生活的練習(xí)(thepractical life exercise)。他認(rèn)為這些訓(xùn)練，諸如烹飪、整理環(huán)境衛(wèi)生等等，都具有“立即的效用”，符合現(xiàn)實(shí)社會(huì)的具體需求?？瞬淌谠跁?shū)中的結(jié)論部分，將蒙特梭利和杜威作了一個(gè)比較。他認(rèn)為兩者的理論有頗多相同處。兩者都設(shè)立了實(shí)驗(yàn)學(xué)校；都強(qiáng)調(diào)兒童的自由、自我活動(dòng)與自我教育；都大力實(shí)行“實(shí)際生活”的活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，兩者都是為著反抗舊有傳統(tǒng)的頑固作法而顯示出合作的意向。但是，他也發(fā)現(xiàn)兩者之間仍存在相當(dāng)?shù)牟町?。主要的不同在于蒙特梭利是“以一套單純而呆板的器具?lái)?yè)?dān)負(fù)教學(xué)的重任”，而她之所以這么作的原因，是由于“她確信那套有系統(tǒng)卻難以令人信服的感官訓(xùn)練理論”。同時(shí)，“蒙特梭利也花費(fèi)了太多時(shí)間去設(shè)計(jì)閱讀和寫(xiě)字的教學(xué)法”。而杜威“雖然了解學(xué)校有責(zé)任來(lái)教導(dǎo)這些事物，卻認(rèn)為幼兒時(shí)期的教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是對(duì)生活更有用的事物，以及幫助孩子能適應(yīng)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境?！笨瞬赋龆磐?duì)思考過(guò)程本質(zhì)的看法，還有他所主張的有關(guān)興趣的學(xué)說(shuō)以及教育即生活的原理，早已將蒙特梭利所有的有價(jià)值的理論——諸如自由的原理以及感官訓(xùn)練等包含在內(nèi)；而且所提出的教育方法的結(jié)構(gòu)要比她的包含更廣且有更前進(jìn)的發(fā)展。

克伯屈在他的書(shū)的結(jié)語(yǔ)部分中說(shuō)：“那些認(rèn)為蒙特梭利女士對(duì)教育理論有偉大貢獻(xiàn)的人實(shí)在是愚蠢的。她的理論是對(duì)我們有所刺激，但若說(shuō)到貢獻(xiàn)，可以說(shuō)幾乎沒(méi)有?！泵商厮罄麑W(xué)說(shuō)在美國(guó)盛行一時(shí)，在克伯屈的書(shū)出版后不久可說(shuō)達(dá)到了最高潮，然后又像它開(kāi)始流行時(shí)那樣迅速地為人淡忘。到1918年，在教育文獻(xiàn)中已經(jīng)很少人再提到蒙特梭利。1916年至1918年之間，蒙特梭利本人正在西班牙的巴塞隆納主持一個(gè)教育研究所，這時(shí)還常到美國(guó)。但從此以后便再也沒(méi)有到過(guò)美國(guó)。由于克伯屈等人指稱蒙特梭利教學(xué)法早已過(guò)時(shí)，蒙特梭利教育在美國(guó)受冷落而未被重新考慮長(zhǎng)達(dá)四十年之久。除了在納粹和法西斯政權(quán)的占領(lǐng)區(qū)曾短暫地中斷以外，蒙特梭利教育一直在世界的其他地區(qū)盛行不衰，所以在美國(guó)的這種暴漲暴落的現(xiàn)象是獨(dú)一無(wú)二的。而今，全世界大部分的蒙特梭利教育活動(dòng)是由國(guó)際蒙特梭利協(xié)會(huì)(AssociationMontessori Internationale)負(fù)責(zé)推展，其總會(huì)設(shè)于荷蘭阿姆斯特丹。

1957年南布希女士在紐約建立了蒙特梭利班----第一章（7）

1922年，蒙特梭利由意大利政府派任為督學(xué)，但由于當(dāng)時(shí)的法西斯政府不斷利用她的宣傳價(jià)值，她在1931年只好離開(kāi)而到巴塞隆納工作。1934年，她去羅馬參加第四屆國(guó)際蒙特梭利會(huì)議，這是她最后一次回到意大利。1936年，西班牙內(nèi)戰(zhàn)在巴塞隆納爆發(fā)，她又搬往荷蘭定居。1939年，她前往印度主持一個(gè)六個(gè)月的訓(xùn)練課程，結(jié)果卻因持有意大利的國(guó)籍而被扣留在印度，直到二次大戰(zhàn)結(jié)束。這段期間內(nèi)她在印度設(shè)立了好多所學(xué)校，所以直到現(xiàn)在印度仍是一個(gè)活躍的蒙特梭利教育中心地區(qū)。1952年，蒙特梭利在荷蘭去世，在晚年還得到世界各國(guó)頒授的各種榮譽(yù)學(xué)位及獎(jiǎng)勵(lì)。

蒙特梭利去世后五年，蒙特梭利教育又在美國(guó)引起了重視。這完全得歸功于南布希女士的決心與辛勞。這位年輕的美國(guó)母親有一次到歐洲旅行時(shí)對(duì)蒙特梭利教學(xué)法發(fā)生了興趣，在接受了蒙特梭利教學(xué)法訓(xùn)練并且獲得國(guó)際蒙特梭利協(xié)會(huì)的證書(shū)后，南布希女士在紐約開(kāi)設(shè)了第一個(gè)蒙特梭利班級(jí)，以后更在康乃狄格州的格林威治地方成立了菲特比學(xué)校。她四處演講，向教育界以及學(xué)生家長(zhǎng)推廣這種教學(xué)法，也正好遇上適合推廣的好時(shí)候。到現(xiàn)在，全美國(guó)已經(jīng)有一千所以上的蒙特梭利式學(xué)校，而且數(shù)目在逐年增加之中。

在那四十年中斷的時(shí)間中，美國(guó)到底發(fā)生了什么情況而使得大家又重新肯定蒙特梭利的貢獻(xiàn)呢?主要的因素有兩個(gè)。第一，美國(guó)的教育界在1950年后期正進(jìn)入一個(gè)重新檢討的時(shí)期。杜威的學(xué)說(shuō)在教育界盛行了十年，信服的人全心全意地在推行，不信的人也在堅(jiān)決地反對(duì)。但是無(wú)論如何，事實(shí)擺在眼前，美國(guó)人，尤其是作父母的，對(duì)當(dāng)時(shí)的教育成果都感到憂心不已。有很多孩子在接受了十二年的中小學(xué)教育后竟連最基本的閱讀能力也沒(méi)有。許多的學(xué)生面對(duì)日益復(fù)雜的社會(huì)都自動(dòng)退學(xué)，放棄了將來(lái)在社會(huì)上成功的希望。最糟糕的是，那些資質(zhì)較好的學(xué)生也往往為了配合學(xué)校的作法而不顧自己的個(gè)性以及特殊才干。他們像是電腦一樣，是吸收老師傳授的內(nèi)容的專(zhuān)家，會(huì)判斷老師要求什么樣的反應(yīng)，然后用最能取悅老師的方法作出反應(yīng)。此外，俄國(guó)首先發(fā)射人造衛(wèi)星“史潑尼克”(Sputnik)號(hào)進(jìn)入太空，也使得一向以科技強(qiáng)國(guó)自鳴得意的美國(guó)人大為吃驚。過(guò)去美國(guó)人相信在科技及國(guó)防上的優(yōu)勢(shì)都有健全的教育制度來(lái)作后盾，現(xiàn)在不得不對(duì)這種制度好好加以檢討。由于人口增加，渴望大學(xué)經(jīng)歷造成可怕的競(jìng)爭(zhēng)。想要進(jìn)入好學(xué)校的升學(xué)壓力也愈來(lái)愈大，這也使得家長(zhǎng)們開(kāi)始正視子女的教育問(wèn)題。當(dāng)南布西女士開(kāi)始推展蒙特梭利教學(xué)法時(shí)，美國(guó)人不僅被動(dòng)地接受這種新觀念，更是急切地想要積極地追尋新的觀念。

蒙特梭利教育在1950年代重新為美國(guó)人所接受的另一個(gè)因素，是在美國(guó)文化中的概念架構(gòu)曾逐漸發(fā)生了進(jìn)化，尤其是心理學(xué)和教育學(xué)方面的觀念上，發(fā)生了一些新看法。在1940年代到1950年代之間，達(dá)爾文學(xué)說(shuō)、佛洛伊德理論以及正被接受的動(dòng)機(jī)理論、腦部手術(shù)等的影響，再加上有關(guān)兒童發(fā)展方面的研究等都逐漸地被研究理解，并且藉此建立新觀念。這一個(gè)大規(guī)模檢討教育制度的趨勢(shì)，也受到心理學(xué)和生理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的一些新發(fā)現(xiàn)的影響與帶動(dòng)，而最重要的就是這些新發(fā)現(xiàn)正好證實(shí)了蒙特梭利的理論與實(shí)踐和以前大家接受的教育學(xué)、心理學(xué)、理論不一致的地方。蒙特梭利本人就曾經(jīng)預(yù)言過(guò)，她所提出有關(guān)兒童的需要的論點(diǎn)終會(huì)被科學(xué)證實(shí)。在1917年，她曾寫(xiě)道：顯然地，我們目前還沒(méi)有一種真正的實(shí)驗(yàn)科學(xué)來(lái)指引教育界，并且使兒童的心智得到解放。等到這種真正的科學(xué)出現(xiàn)的時(shí)候，現(xiàn)在那些耽誤了兒童發(fā)展的所謂“科學(xué)”與它比起來(lái)就將如以煉丹術(shù)與化學(xué)相比，以古老的經(jīng)驗(yàn)醫(yī)學(xué)與實(shí)證醫(yī)學(xué)相比一樣。

個(gè)人的智力是無(wú)法改變的么？--第一章（8）

蒙特梭利的教育理論與二十世紀(jì)初期的理論不能吻合的地方大約有四方面，主要的是蒙特梭利強(qiáng)調(diào)智能與認(rèn)知能力的發(fā)展、感官的訓(xùn)練、兒童發(fā)展的敏感期以及兒童在學(xué)習(xí)方面的自發(fā)性興趣等。認(rèn)知發(fā)展一向是教育界人士所關(guān)心的領(lǐng)域，然而自從佛洛伊德發(fā)現(xiàn)人類(lèi)的情緒及性本能的發(fā)展以后，即對(duì)美國(guó)人的教育態(tài)度產(chǎn)生了重大的影響；思想前進(jìn)的教育家們發(fā)現(xiàn)到兒童的本能的需要，使得教育界將注意力由智能的發(fā)展轉(zhuǎn)向那些新近發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象。教師及家長(zhǎng)們想到佛洛伊德所說(shuō)的：性與暴力的沖動(dòng)被過(guò)度壓抑可能造成的一些不良后果，便不得不對(duì)兒童本來(lái)不被允許的某些行為采取較為放任的態(tài)度，即使是一些具有破壞性的行為也被默許。大家似乎認(rèn)為應(yīng)該任由孩子們?nèi)ゴ蜓笸尥?、推倒積木、亂摔東西，才好讓他們發(fā)泄被壓抑的情緒。(我指的是在家庭及教育中的一般現(xiàn)象，并不是那些特殊的醫(yī)療單位中的情形。)直到最近，才有許多家長(zhǎng)開(kāi)始感到放任兒童的行為往往造成他們沒(méi)有規(guī)矩，也不快樂(lè)。

蒙特梭利則認(rèn)為讓孩子們作出攻擊的行為是有害的。她發(fā)覺(jué)這種行為不但不能使兒童獲得任何快樂(lè)，反而會(huì)使他們更為不愉快。她不容許班上的孩子們有這樣的行為，因?yàn)樗J(rèn)為這根本不是真正的自由。她強(qiáng)調(diào)要讓孩子們有能力去發(fā)現(xiàn)自我，并且借著發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造的快樂(lè)而對(duì)環(huán)境作積極的反應(yīng)。她相信如果降低行為及智能發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，只會(huì)導(dǎo)致教育和社會(huì)的日益頹敗。如果教育要對(duì)人類(lèi)的文明有所幫助，那么便不能不注重知識(shí)、性格、紀(jì)律、合群，尤其是不能沒(méi)有自由。

達(dá)爾文的那套物競(jìng)天擇的進(jìn)化論，使二十世紀(jì)初期的美國(guó)社會(huì)相信每個(gè)人的智力是固定而難以改變的，蒙特梭利強(qiáng)調(diào)早期的認(rèn)知發(fā)展顯然與這種看法格格不入。大家會(huì)認(rèn)為，既然個(gè)人的智力無(wú)法改變，那還管它什么認(rèn)知發(fā)展。這種想法正是受了達(dá)爾文主義的影響。人類(lèi)胎兒的發(fā)展如果和其他生物一樣遵循某種進(jìn)化的模式發(fā)展，后期的成長(zhǎng)包括智能的發(fā)展也都是按著既定的階段進(jìn)行，那么外界的影響便沒(méi)有什么作用。格塞爾(ArnoldGesell)就是強(qiáng)調(diào)這種兒童發(fā)展理論而聞名的人。依據(jù)這種理論，對(duì)兒童的教育方法之一就是每當(dāng)孩子有使人不快的行為出現(xiàn)時(shí)，“讓兒童自然地發(fā)展”。就像有一位父親曾對(duì)我說(shuō)：“我兒子今年十八歲，他才剛剛經(jīng)歷了從兩歲開(kāi)始的‘一個(gè)階段’而長(zhǎng)大!”

蒙特梭利則相信兒童必須從環(huán)境中得到某些條件的配合，否則便無(wú)法正常地發(fā)展；同時(shí)，如果兒童作出一些搗亂的行為，那正表示他的某種需要沒(méi)有被滿足；為了奮斗求生存，他自然要訴諸暴力。但是蒙特梭利發(fā)現(xiàn)，只要孩子們專(zhuān)心于工作，透過(guò)發(fā)現(xiàn)自己及自我的能力而建立起自信心及自我接納，這種暴力的不正?，F(xiàn)象便會(huì)消失。

蒙特梭利的理論獲得多位美國(guó)心理學(xué)家的支持--第一章（9）

在1940年代，當(dāng)美國(guó)心理學(xué)家們將注意力轉(zhuǎn)向兒童早期的環(huán)境條件對(duì)兒童的心智發(fā)展的影響時(shí)，智力不變的見(jiàn)解以及預(yù)先注定自然發(fā)展的理論開(kāi)始受到致命的打擊。早在二十世紀(jì)初期，佛洛伊德的發(fā)現(xiàn)便引起了人們對(duì)嬰幼兒發(fā)展方面的研究興趣。當(dāng)時(shí)的研究重點(diǎn)是在情緒的發(fā)展而非智能的發(fā)展。到第二次大戰(zhàn)之后，大家才開(kāi)始重視兒童的認(rèn)知發(fā)展。有人發(fā)現(xiàn)，盡管那些在孤兒院的兒童的物質(zhì)生活條件都算相當(dāng)不錯(cuò)，但他們心智呆滯的情況卻相當(dāng)嚴(yán)重。

在某一所兒童的教養(yǎng)院中，兩歲的兒童當(dāng)中有百分之六十不會(huì)自己坐著，四歲的兒童當(dāng)中有百分之八十五還不會(huì)走路，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)這些幼兒們受到感官刺激不是太少就是全然缺乏。墻壁沒(méi)有顏色，環(huán)境也寂靜無(wú)聲，幾乎看不到孩子們的活動(dòng)。顯然，感官刺激的不足大大地影響了這些孩子的發(fā)展。于是，心理學(xué)家設(shè)計(jì)一些實(shí)驗(yàn)來(lái)研究在其他環(huán)境中因感官刺激被剝奪而產(chǎn)生的影響。其中極著名的一位是赫伯(DonaldHebb)，他的研究結(jié)果對(duì)改變現(xiàn)代美國(guó)心理學(xué)界的研究方向有重大的影響。

他先用老鼠和狗作實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們?cè)缙诃h(huán)境中所受感官刺激的多少，直接影響到它們?nèi)蘸蠼鉀Q困難的能力高低。1949年，赫伯出版了《行為的組織》(OrganizationofBehavior)一書(shū)，將他的實(shí)驗(yàn)結(jié)果整理成理論。這本書(shū)最先對(duì)蒙特梭利的那些有關(guān)早期學(xué)習(xí)以及環(huán)境刺激的說(shuō)法提供了精神分析的理論基礎(chǔ)。在此之前，大部分人都相信人腦的活動(dòng)都是透過(guò)簡(jiǎn)單的刺激與反應(yīng)模式來(lái)運(yùn)作的，這樣子的運(yùn)作經(jīng)過(guò)重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)而形成永久性的心智架構(gòu)。他們相信人腦就像一個(gè)電話總機(jī)一樣(克伯屈教授就是根據(jù)這種對(duì)腦部活動(dòng)方式的看法而反對(duì)所謂的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化理論，也是他對(duì)蒙特梭利教育不滿意的主要原因之一)。

但是，自從赫伯和其他科學(xué)家們?cè)趯?shí)驗(yàn)室中發(fā)現(xiàn)了早期的環(huán)境影響到心智發(fā)展的現(xiàn)象后，以前的那種理論便無(wú)法再自圓其說(shuō)了。赫伯提出了神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及腦部活動(dòng)的一套復(fù)雜理論來(lái)解釋這種現(xiàn)象。他認(rèn)為，在早期的學(xué)習(xí)階段中，腦中會(huì)形成一些代表形象和思想的“細(xì)胞組合”(cellassemblies)，而在以后的學(xué)習(xí)過(guò)程中這些細(xì)胞會(huì)連結(jié)在一起，構(gòu)成有助于更復(fù)雜思考的“連續(xù)階段”(phase sequences)，因此，學(xué)習(xí)效果的高低便取決于早期形成的那些細(xì)胞組合的豐富與否。

蒙特梭利對(duì)于兒童自發(fā)性興趣的看法也受到赫伯理論的支持。在以前，人們認(rèn)為所有的行為都是由本能的需求而引發(fā)起動(dòng)機(jī)的，這種本能就促使有機(jī)體尋求一種平衡的物理化學(xué)狀態(tài)。但是如果這項(xiàng)看法正確的話，在沒(méi)有這種動(dòng)機(jī)存在的時(shí)候，有機(jī)體便一定會(huì)靜止不動(dòng)了。近代的生理學(xué)上的研究卻指出，無(wú)論有沒(méi)有外界的刺激，中樞神經(jīng)系統(tǒng)都是一直在活動(dòng)著。赫伯指出，除了已經(jīng)被發(fā)現(xiàn)的那種對(duì)平衡狀態(tài)的本能需求外，一定有一種更深層的內(nèi)在行為動(dòng)機(jī)存在。哈洛(H.F.Harlow)的一些重要研究也支持了這一種新的理論。他作了三項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)猴子可以在沒(méi)有任何外界刺激的情況下自動(dòng)去作某些動(dòng)作(如操作玩具)。

這個(gè)結(jié)果顯示，只要?jiǎng)幼鞅粚W(xué)會(huì)了，以后便能正確地再作，這正是真正學(xué)習(xí)的開(kāi)始。哈洛甚至發(fā)現(xiàn)，如果用食物來(lái)作誘因，不但不能增強(qiáng)動(dòng)機(jī)，倒會(huì)有反效果。他發(fā)現(xiàn)如果用食物在誘使猴子做事，等到?jīng)]有食物的時(shí)候便使喚不動(dòng)它們了。那些沒(méi)有被食物引誘的猴子，反而會(huì)在工作完成后繼續(xù)主動(dòng)地去探索及操作玩具。其實(shí)在五十年以前，蒙特梭利不須在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)室中觀察，她直接觀察兒童的行為就對(duì)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)獲致相同的結(jié)論。她依照這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的理論而在教室中建立一種程序，完全廢除掛榮譽(yù)星星、特權(quán)、分?jǐn)?shù)等等今日人們?yōu)橹饘W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)所普遍采用的獎(jiǎng)勵(lì)誘導(dǎo)方式。

韓特(J.McVickerHunt)也是另一位研究動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)的先鋒，他與蒙特梭利的理論特別有關(guān)。他發(fā)覺(jué)六個(gè)月大的嬰兒已經(jīng)會(huì)形成一些認(rèn)知模式，而且懂得如何讓這種模式再出現(xiàn)在自己面前，例如，他會(huì)啼哭以使母親出現(xiàn)在自己面前。慢慢地，孩子們會(huì)在已知的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新奇的東西，因?yàn)榕d趣而感到快樂(lè)，并再積極地尋找。“快樂(lè)的主因，莫過(guò)于在已熟悉的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)新奇的事物。”只要在新舊之間能有適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，那么對(duì)新鮮事物的好奇無(wú)疑地是一種動(dòng)機(jī)的來(lái)源。

在每次取得的新印象與腦中原已存有的類(lèi)似印象之間的差異，也正是新奇的事物最吸引人的地方。如果新舊之間的差異太大，兒童將難以接受；要是差異太小，他也會(huì)感到厭倦。這種在新舊之間維持適當(dāng)比例的難題，被韓特稱為“匹配的問(wèn)題”(theproblem of the match)。他指出，蒙特梭利是第一位能實(shí)際解決這一個(gè)問(wèn)題的教育家。她的方法是給孩子們各種困難度及復(fù)雜度都不同的材料(教具)，讓他們自由選擇。

敏感期理論為學(xué)者所公認(rèn)

除了美國(guó)的心理學(xué)家以外，其他許多有關(guān)早期學(xué)習(xí)以及認(rèn)知發(fā)展方面的新發(fā)現(xiàn)，也對(duì)接受蒙特梭利教育產(chǎn)生助力。其中，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget)的理論雖然是在最近才受到美國(guó)方面的重視，但其實(shí)美國(guó)早在1930年代便已開(kāi)始在這一方面的研究了。他和許多美國(guó)心理學(xué)家不同的是，他一直都是以直接與兒童接觸來(lái)進(jìn)行研究發(fā)展他的見(jiàn)解與理論。這也正是蒙特梭利所采用的方法，恰好說(shuō)明兩人見(jiàn)解中許多的相同點(diǎn)。他們研究過(guò)的一個(gè)共同范疇就是在于兒童認(rèn)知方面的感覺(jué)動(dòng)作訓(xùn)練(sensori-motortraining)。早在1942年，皮亞杰便曾寫(xiě)道：感覺(jué)動(dòng)作方面的智力正是思考力的來(lái)源，而且透過(guò)知覺(jué)與日常的事物不斷地對(duì)人的一生發(fā)生影響?！诟邔哟蔚乃枷胫幸膊荒芎鲆曋X(jué)所擔(dān)任的重要作用。

這正是蒙特梭利對(duì)于感官知覺(jué)的看法，只是在1912年的那個(gè)時(shí)代卻不被其他的教育學(xué)家所認(rèn)同，即連深具影響力的克伯屈也包含在內(nèi)。皮亞杰這種對(duì)于用言語(yǔ)表達(dá)前的兒童智力的理論，正與蒙特梭利所說(shuō)的“吸收心智”(theAbsorbent Mind)的理論不謀而合。他說(shuō)：?jiǎn)栴}的癥結(jié)不在于如何發(fā)現(xiàn)智力的第一次表現(xiàn)，而在于了解這種進(jìn)展的機(jī)構(gòu)……我們?cè)堰@種機(jī)構(gòu)稱為“同化作用”(assimilation)，意指廣義的生物學(xué)上的同化，即是將實(shí)際情境中的資料加以統(tǒng)合或修改以構(gòu)成對(duì)象結(jié)構(gòu)的一部分。

皮亞杰把兒童的思考力發(fā)展分為幾個(gè)階段：從開(kāi)始有知覺(jué)，到以符號(hào)象征來(lái)思考，而后有具體的運(yùn)思行為，一直到青年前期開(kāi)始的形式運(yùn)思為止。皮亞杰所提出的這些階段正與蒙特梭利的理論不謀而合，因?yàn)槊商厮罄褪菑?qiáng)調(diào)要引導(dǎo)兒童從具體的經(jīng)驗(yàn)逐漸進(jìn)展到更為抽象思考的水平。在這個(gè)過(guò)程產(chǎn)生了一個(gè)很令蒙特梭利驚訝的現(xiàn)象，而被皮亞杰精彩地描述出來(lái)就是：“兒童為了準(zhǔn)備建立進(jìn)入抽象思考階段的基礎(chǔ)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生重復(fù)行為的現(xiàn)象。

思考的發(fā)展最初是從出現(xiàn)重復(fù)行為表現(xiàn)出來(lái)，這種依照浩大系統(tǒng)中松馳與分離的發(fā)展而重復(fù)的行為必須持續(xù)到感覺(jué)動(dòng)作階段才告一段落；然后思考的發(fā)展更可以海闊天空，鳥(niǎo)飛魚(yú)躍，最后進(jìn)行到運(yùn)思結(jié)構(gòu)為止。

蒙特梭利強(qiáng)調(diào)兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的敏感期也正符合皮亞杰對(duì)兒童智力發(fā)展的理論，皮亞杰認(rèn)為兒童的心智發(fā)展有一連串的連續(xù)階段，每一階段都必須以前一階段的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。在每一階段中，都會(huì)將原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)加以整合而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

這些整體的結(jié)構(gòu)都是具統(tǒng)合性而且無(wú)法互換的。每一個(gè)結(jié)構(gòu)都來(lái)自前一階段的結(jié)果；它將前一階段中的結(jié)構(gòu)納入本身的體系之內(nèi)，經(jīng)過(guò)統(tǒng)合預(yù)備以成為下一階段的結(jié)構(gòu)。如果在某一階段中失去了發(fā)展的機(jī)會(huì)，兒童日后的成長(zhǎng)便會(huì)受到永久性的阻礙。佛洛伊德早在1905年便曾強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展過(guò)程中的所謂敏感期，然而一直到約三十年后，也就是1935年，勞倫茲(KonradLorenz)才真正在實(shí)驗(yàn)中證明了它的存在。勞倫茲設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)來(lái)研究鳥(niǎo)類(lèi)社會(huì)行為中的“銘印現(xiàn)象”(the imprinting phenomena)。一組小鵝在孵出后留在母鵝的身邊，另外一組小鵝則孵出后便被移走，由勞倫茲本人以代理母鵝的角色來(lái)照顧它們。后來(lái)發(fā)現(xiàn)，第一組鵝在以后的生活中能從它們對(duì)其他鵝的反應(yīng)中顯示可以正常地認(rèn)同鵝類(lèi)；但是第二組鵝在以后一生中的行為表現(xiàn)都以為自己是人的同類(lèi)。勞倫茲因此得到結(jié)論：小鵝在一孵出后便立刻將自己的歸屬銘印在神經(jīng)系統(tǒng)中了。從1950年起，許多實(shí)驗(yàn)都是以銘印為主題，于是人類(lèi)早期發(fā)展中的敏感期也就為學(xué)者所公認(rèn)。

現(xiàn)在的教育方式中將思考的發(fā)展和感官的知覺(jué)分開(kāi)是一大錯(cuò)誤-----第一章（10）

皮亞杰的研究正好對(duì)蒙特梭利常被誤解的兩個(gè)方面的問(wèn)題提出澄清；那就是兒童的社會(huì)性與情緒性的發(fā)展，以及兒童創(chuàng)造力發(fā)展的問(wèn)題。蒙特梭利認(rèn)為這兩方面的能力與兒童的智力一樣，是由于兒童和環(huán)境的不斷交互作用而自發(fā)性發(fā)展的。這需要一種比較間接的教學(xué)方法，而傳統(tǒng)的教育中則比較強(qiáng)調(diào)直接的方式。皮亞杰提出的理論也支持蒙特梭利的間接方式；他的理論的提出，兒童在生命之初，“完全是以自我為中心，以自己的身體與行動(dòng)為中心，而且是根本沒(méi)有意識(shí)(因缺乏自我意識(shí))?！庇捎谡J(rèn)知的發(fā)展，兒童慢慢地開(kāi)始“離開(kāi)自我中心思考的過(guò)程，了解自己只是由永久不變的人與物所形成的整個(gè)宇宙中的一個(gè)”。這樣子的認(rèn)知發(fā)展歷程使兒童的情緒與社會(huì)性的發(fā)展變成可能。這種離開(kāi)自我中心思考而發(fā)展的歷程大約自兒童十八個(gè)月大時(shí)開(kāi)始，一直到青春期達(dá)到頂點(diǎn)。

長(zhǎng)久以來(lái)，大家一直認(rèn)為從十二歲至十五歲間開(kāi)始青春期特有的情緒上的改變，這主因須從內(nèi)在的、準(zhǔn)本能的結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)明。持此種看法的精神分析家們所根據(jù)的的假設(shè)，乃認(rèn)為這是另一種新的“戀母情結(jié)”(theOedipus complex)的作用。但是事實(shí)上，社會(huì)因素(包括社會(huì)化與文化傳遞雙重因素)的任務(wù)是比直到目前仍被懷疑的，也是我們一直在討論中“智力的變質(zhì)”更為重要。

創(chuàng)造力的發(fā)展也是由兒童在各階段的認(rèn)知成長(zhǎng)中所帶來(lái)的，認(rèn)知成長(zhǎng)的階段起自感覺(jué)動(dòng)作期，經(jīng)過(guò)直覺(jué)思考期、具體運(yùn)思期，最后則是形式運(yùn)思期。在直覺(jué)思考中，兒童可以在心智中想到某個(gè)不在眼前的東西，這正是創(chuàng)造性思考所必須具備的過(guò)程，但此時(shí)在他們心智中所想象到的東西事實(shí)上只是在不斷進(jìn)展中的“靜止?fàn)顟B(tài)”而已。兒童的心里有一幅代表實(shí)在情境的地圖，但是這幅地圖并不完整，有許多空白的部分又不調(diào)和。到了具體運(yùn)思期，兒童不再依靠心目中物體的形象來(lái)作思考，但仍須依照他對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的理解來(lái)思考。但是等兒童發(fā)展到形式運(yùn)思的階段，“兒童所思考的就不僅是現(xiàn)實(shí)情境，因?yàn)樗南胂罅?、思考力都可以超出真?shí)世界的情境?！币虼?，創(chuàng)造力并不是由于注意集中所促成，而是經(jīng)由從吸收現(xiàn)實(shí)情境開(kāi)始的漫長(zhǎng)的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程而形成。

蒙特梭利曾經(jīng)指出認(rèn)知發(fā)展和藝術(shù)能力的表現(xiàn)之間的關(guān)系，這種說(shuō)法現(xiàn)在也已被藝術(shù)家和心理學(xué)家所接受。哈佛大學(xué)的美術(shù)心理學(xué)教授安恒姆(RudolfArnheim)在最近出版的“視覺(jué)思考”(Visual Thinking)一書(shū)中指出：藝術(shù)活動(dòng)是一種理性思考的形式；在藝術(shù)活動(dòng)中，欣賞和思考是無(wú)法分開(kāi)的。人在書(shū)畫(huà)、寫(xiě)作、作曲、跳舞時(shí)都是在用他的感官思考。真正的藝術(shù)作品須要運(yùn)用到所有從理論思考中所知的認(rèn)知活動(dòng)才能創(chuàng)作出來(lái)。

安恒姆認(rèn)為現(xiàn)在的教育方式中將思考的發(fā)展和感官的知覺(jué)分開(kāi)是一大錯(cuò)誤。在學(xué)校里，兒童主要學(xué)的是語(yǔ)文、算術(shù)，藝術(shù)類(lèi)的課程只是作為娛樂(lè)休閑的活動(dòng)而已。安恒姆認(rèn)為藝術(shù)之所以不受重視就是因?yàn)樗且愿泄僦X(jué)為基礎(chǔ)，而蒙特梭利所強(qiáng)調(diào)的感官訓(xùn)練在早期備受排斥也正說(shuō)明了知覺(jué)訓(xùn)練在傳統(tǒng)教育中不受重視的事實(shí)。安恒姆呼吁，要在兒童智力教育中重新肯定知覺(jué)訓(xùn)練的重要。“我認(rèn)為所謂的思考這種認(rèn)知活動(dòng)，根本就不是超乎知覺(jué)之上或是特別的心智歷程，而正是知覺(jué)的重要組成因素?！痹诮逃希@就表示要給孩子“純粹的形”(pureshapes)，給他們“多樣表現(xiàn)清楚的形狀、大小和色彩等的物體?！卑埠隳芬仓赋?，蒙特梭利是第一位以不同形狀的物體來(lái)教育兒童利用知覺(jué)來(lái)把握純粹數(shù)量性質(zhì)的教育家。也許是因?yàn)槊商厮罄緛?lái)是學(xué)科學(xué)的，以其科學(xué)家的背景所以能對(duì)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力采用了這么特殊罕有的方法；因?yàn)榘埠隳芬仓赋隹茖W(xué)與藝術(shù)之間本來(lái)就密切相關(guān)，而且兩者所需要的能力也一樣。