說到“班級文化”，有人這樣定義“廣義的班級文化是指班級在長期的學習生活中所形成的物質文化和精神文化的總和。班級的物質文化主體是物，是有形的，主要有班級的桌椅擺放、教室布置、內務整理和學生著裝等。精神文化主要指班級的理想信念、價值觀念和行為準則，具體表現在班級的學風、班風和考風，這些都是無形的，也是最核心的。狹義的班級文化就是精神文化?！碑斘易约航o班級文化尋找定義的時候，我覺得班級文化其實只是一種推動班級精神成長的正向力量而已。它沒有那么玄乎，也沒有那么復雜。

人的肉體在一生中有一個非常迅速的發(fā)育期，可以叫做青春期；人們把青春期的成長作為一個人成長的關鍵期，但很少有人認識到，其實人的精神一直都需要發(fā)育。這和班級文化有點類似，班級文化是一種不斷發(fā)展和變化著的精神推動力量，但這種力量一定需要是正向的。而我們班主任所需要做的就是發(fā)現并推動這種正向力量，需要推動這種正向的力量，需要一個班級管理者、或者是一個教育者擁有智慧和洞察力。以下是我對班級文化核心定位所思考的三個問題：

一.   班級文化建設的切入點在哪里？

一個班主任帶班，總是會被許多“要求”牽制，有時因為這種“瑣碎”的牽制而失去對

班級文化建設的深入思考，換句話說：大家可能會很在意自己的班級的板報形式和班級墻壁上的字畫口號；會很在意自己班級在集體廣播體操中的姿勢是否完美；會很在意自己班級在集體各項比賽中出多少風頭；會很在意自己班級的平均分數是不是年級第一；但大家不太在意每一個這個班級的學生個體所體現出來的個性光輝，而這種個性光輝恰恰就有班級文化建設的重要切入點。

1935年亞歷山大提出“非智力因素”這個概念，美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德.加德納（Howard Gardner）在1983年就發(fā)現了多元智能理論，這個理論給我們的啟迪是：人本來就是不一樣的（特別在智能發(fā)展上）；人都有他可以充分發(fā)展的一方面。班級文化建設是對每一個不同的個體進行統一的熏染和規(guī)劃嗎？當然不是。每一個不同班級的文化定位必須建立在對班級所有學生個性的研究和觀察，有必要的話，必須給學生先做一個MI測試（多元智能測試）。這么做的目的不僅僅是了解學生的智能傾向，這個結果還可以讓管理者用比較科學客觀地角度來分析學生；更重要的是對學生個性特征的捕捉，這種個體性的捕捉可以幫助管理者創(chuàng)設適合學生發(fā)展的所謂“文化定位”。我也可以把它叫做逐漸建立一種正向的“集體個性”。

“集體個性”的逐步推進就是班級文化的建設過程，但始終要保持清醒的是：這個班集體成為怎樣的集體是不能基于班主任的個人希望而真正形成的。通過一系列的觀察和分析，我發(fā)現我們班級的各個學生有一些潛在的正向力量：敬畏師長、陽光、受挫力強、有愛心、不在乎分數，這些力量都可以用來形成我的班級文化，實現的方法可以是傳統的主題班會、班級主題活動，但更有效的是教師在與學生接觸的每一個瞬間，包括課堂授課時、在廁所相見時、在球場打球時等等等，利用這些瞬間進行有效的暗示和有質量的交流。比如：導向贊美——對一個學習成績糟糕自信心弱的孩子說，“我覺得你總是很善良。”這就是一種非常具有導向性的贊美，當然你還要通過更多的實例和真心來實現這些贊美和導向。方法千千萬，目的都是一樣的。

總結來說，班級文化建設的切入點在于對每一個學生（注意：是每一個學生）個性的正向力量的發(fā)現和推動。

二.   班級文化建設從哪幾個方面著手？

(1). 情的建設

班級文化是情的建設，這個情不是另類的師生感情，不是短暫的激情，也不是一個管理者的無私愛心，其實這個情是合情合理的情，這種情是和客觀真理和宇宙情感相統一的情。教師和學生要建立一種非常和諧的合情合理的情感，它不需要超越一切，它不需要教師愛學生愛得廢寢忘食，不需要學生愛教師愛得五體投地，它就是人與人一起學習的情感關系；這種感情關系也可以輻射到學生與學生，我們都是同學，我們的情感很簡單，只有做到這種思維，我們才不至于以為“教師是圣人、是控制者、是創(chuàng)造奇跡者、是承擔一切責任的責任人”。這是“情”的建設的第一步，也是最關鍵的一步。

在這個基礎上，我們開始了對“情”的探索，一個班集體本身是應該具有情感價值的地方，首先我們要創(chuàng)造“公平”的境界，佛說，“人有分別心”。做到真正平等很難，但我們努力去營造平等，我在任何時候都需要給學生一個“公正、平等”的正面感受，這樣才能給學生一個具有安全感的環(huán)境，學生在這種環(huán)境中才可能健康成長。我不可能讓自己的班集體里發(fā)生“摔倒的老奶奶可不可以扶”、“我爸是李剛”這樣的一種心理環(huán)境，這種心理環(huán)境只會讓人更加混亂和沒有安全感。

情的最高境界是“愛”，當然是“愛自己也愛他人”。班級文化建設中，這也是一種最高的境界，沒有愛，人類何以得以發(fā)展和進步呢？我先不說如何去實現這種建設，我先要批判一種“偽愛”，或者說是一種“不夠徹底的愛”，比如：愛心義賣活動，學生在愉快的買賣活動中感受到的是什么呢？是愛心？是慈悲嗎？當然不是！如果我把這個活動改成直接把學生送到孤兒院去看看那些孤兒的生活環(huán)境，這樣的心靈感受會不會有所不同呢？我想說的“愛的教育”其實更傾向于后者。

（2）境的建設

這個境特指心境，泛指環(huán)境。環(huán)境很重要，環(huán)境可以對心境產生一種暗示和渲染，比如教室里放花草，放魚缸，這個環(huán)境的布置不僅僅是為了讓學生欣賞藝術，接近大自然，熱愛生命，其實環(huán)境的美和和諧都可以讓心達到一種輻射。我們的世界充滿視覺暴力，我們的媒體沒完沒了地播放著不適合青少年成長的信息和畫面，這種污染無處不在；而教室作為一個學生長時間的學習場所，它必須體現出美和安靜，其實這個地方更應該像一個凈土。

心境的建設和心理學方面的輔導有著非常緊密的聯系，很多時候班主任老師只能承擔學生學習心理的輔導和建設，但往往忽視學習以外的心理成長問題，其實學習以外的心理成長問題是更加關鍵的問題。比如單親家庭孩子的心理普遍問題，這個問題的解決不是一個班級力量或者一個普通的班主任可以改變的，這個需要心理學老師或者專業(yè)的心理指導師的介入，所以我很大膽地設想，如果將來的班級管理要改革，我呼吁一個班級有兩個班主任，一個可以是學科教師，另一個必須是心理老師。

心境的建設需要班主任老師通過大量的有效談話和類似一個心理指導師一樣地去工作，其實這對于班主任的要求是非常高的，但無論路有多長，我們還是要走，所以只有不斷地加強心理學知識，甚至是心理治療方面的基礎知識的積累都是一種巨大前進。目標只有一個：努力讓班級里每一個孩子的心境達到和諧健康的狀態(tài)。

三.       班級文化建設能通過目標量化、主題活動等有形計劃快速實現嗎？

在班級文化建設上，很多人試圖尋求一種簡捷的、可復制的方法，試圖通過目標量化、主題活動等途徑獲得班級文化建設的成功。尤其是在聽專家報告的時候，總是想從中學得一鱗半爪，立即拿來用。結果呢，往往是“說起來頭頭是道，起初時雄心壯志，結果是慘不忍睹”，這不是“南橘北枳”的問題，而是對班級文化建設的認知存在問題。

說到底，班級文化建設是人的建設，是精神層面的東西。人的成長本來就是緩慢的過程，任何一蹴而就的幻想都是對教育科學的違背。在實際的班級文化建設中，我們?yōu)榱舜龠M孩子們的成長，班主任可以選擇一些“項目”而不能設置一個目標，只能為班級文化建設的設立一個方向。段惠民老師說：“班級文化建設不是走向哪個點的問題，而是知道自己現在站在哪里，應該往哪個方向走的問題?！蔽乙詾?，此言真理。比如上個學期，我希望孩子們在做人的基本準則上有一個概念，我就推行《弟子規(guī)》，把它作為一個項目來趨近自己的教育方向“提升做人準則的認知”是我的方向，而不是目標?！巴菩虚喿x《弟子規(guī)》”是方法，而不是主題。我是個英語老師，教《弟子規(guī)》沒有我們語文老師教得好，但我知道，一如吳辰老師所說的“結伴成長”，只要我真心的教，只要我和孩子們“結伴”就一定能取得效果。當然，這里有個前提，我和孩子們一起學，在“一起”的“慢”中，達成共同的精神生長。說實話，我現在也不可能做到《弟子規(guī)》的全部，只能做到其中的百分之五六十。韓愈說“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，教育本來就應該是師生“同心、同行、同樂，結伴成長”的行為，而不是一個“一方傳授”的過程。精神的培育更是如此。

吳非老師也常說，教育只有一個特征——慢。只有慢才能給學生帶來精神的沉淀，我始終認為一個學生的優(yōu)良是不能以一個短短的初中階段來評價的。我的第一屆成績倒數第一的學生偉杰前天打電話來說“老師，你來我們酒店吃飯吧，我請你！”這個邊打工邊學習的男孩，當初是頗有點兒調皮的，也沒有考上高中，更不要說大學了。而現在他才表現出一種感恩和成熟。其實，人都要長大的，所以，我容忍差異和落后，放下暫時，期待長遠。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中有句話，“教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。” 對學生產生決定性影響的就是學生自己的內心通過自我的體悟產生對生命真諦的追求。班級建設并不能對所有學生起決定性作用，但我作為一棵樹，一朵云，還是要努力建設一個好的集體，讓另一棵樹，一朵云在這個環(huán)境得到更好的熏染和觸動！

“教育是慢的藝術”，生命化教育的倡導者張文質先生如此說，但“慢”不是班主任的行動慢，而是要盡快地根據孩子的個性特點找準班級文化建設的切入點，盡快地設“情”入“境”，用自己的“明智”達成班級文化建設的“科學”。